ESHTE Tourism Talks Vol. I

ESHTE TOURISM TALKS VOL.I ESCOLA SUPERIOR DE HOTELARIA E TURISMO DO ESTORIL PENSAR E AGIR NO CAMPO DO TURISMO E DA HOTELARIA

Ficha Técnica Título: ESHTE Tourism Talks - Vol. I Pensar e agir no campo do turismo e da hotelaria Edição: Escola Superior de Hotelaria e Turismo do Estoril Editores : Cândida Cadavez, Jorge Ferraz e Vítor Andrade Revisão: Cândida Cadavez e Jorge Ferraz Ano: 2022 ISBN : 978-989-99955-9-8

ESHTE TOURISM TALKS VOL.I ESCOLA SUPERIOR DE HOTELARIA E TURISMO DO ESTORIL PENSAR E AGIR NO CAMPO DO TURISMO E DA HOTELARIA

Índice Defesa alimentar. Estudo de caso: hotelaria em Portugal 9 Carlos Brandão O Turismo, numa perspetiva da educação em, para e pelas línguas 21 Dulce Sarroeira Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades 35 Fernando João Moreira Turismos, riscos e ética na Era da Pós-Verdade 47 Graça Joaquim Ciências sociais e humanidades no ensino superior politécnico nas áreas do turismo e hospitalidade 57 Jorge Ferraz Cidade, turismo e património urbano 75 Luís Boavida-Portugal Gastronomia, um património apetecível 87 Raquel Moreira O vinho como produtor essencial no Enoturismo 101 Rodolfo Tristão Empreender no contexto académico: uma partilha pessoal 107 Victor Alves Afonso Das peregrinações cristãs/católicas ao Turismo Religioso 119 Vítor Ambrósio

Prefácio _______________________________________________ Em boa hora, a equipa editorial da newsletter da ESHTE, composta pelos Colegas Cândida Cadavez, Jorge Ferraz e Vítor Andrade, teve a iniciativa de propor a publicação de um livro eletrónico que reúne os dez primeiros artigos de opinião divulgados pela nossa #newseshte. Esta ideia, já de si meritória, ganhou um interesse acrescido com a envolvente que passou a enquadrar a vida de todos nós, desde a 2.ª quinzena de março de 2020 até à atualidade, ou seja, a partir do momento em que a pandemia do Novo Coronavírus COVID-19 se tornou uma presença constante no nosso quotidiano. Para as organizações de ensino superior, a relação com as suas comunidades académicas e com o exterior, passou a assentar em moldes distintos, já que o novo desafio da comunicação à distância não flui da mesma forma que a comunicação interpessoal presencial. Face a situações de confinamento, as pessoas passaram a ter mais tempo para as redes sociais e para navegar na internet, pelo que as organizações tentaram criar estratégias de abordagem que respondessem com eficácia e em permanência às necessidades de circulação da informação. Redes sociais como o Facebook ou o Instagram viram a sua utilidade reforçada nesta crise global e as instituições passaram a privilegiar estes meios de contacto e de partilha da informação. Com efeito, o ano de 2020 ficou marcado pelo impacte da pandemia, com consequências diretas não só no plano da comunicação, mas no próprio modo de funcionamento da Escola. Assim, a ESHTE teve de assumir todas as medidas referentes à gestão interna da situação, assegurando-se a necessária resposta no plano sanitário (com a adoção das medidas recomendadas pelas autoridades nacionais e internacionais para a proteção da saúde da comunidade académica) e do ensino.

Verificou-se igualmente que o peso das ações ditadas (ou influenciadas) pela pandemia foi notório ao nível de algumas atividades, sem, contudo, hipotecar os superiores interesses da instituição e de toda a comunidade escolar. Com efeito, na componente do ensino, e apesar da necessidade de introdução de novas práticas ajustadas à realidade vivida pelo país, os resultados alcançados sugerem que os principais objetivos foram alcançados. Por outro lado, a vida democrática interna da instituição, com todos os seus órgãos em pleno funcionamento, a consolidação da credibilidade alcançada perante a tutela e outras instituições que interagem com o ensino superior, a procura pelos cursos da Escola, a ampliação da oferta formativa, a evolução no processo de reordenamento do Campus (e, consequentemente, das novas instalações) e a estabilidade da situação financeira alcançada nos últimos anos, constituíram vetores que evidenciaram não sofrer qualquer inflexão. Sendo a nossa Escola uma instituição que preconiza o ensino do turismo com qualidade, deve ter uma preocupação dominante no sentido de ultrapassar as paredes dos espaços escolares e integrar a realidade do turismo no processo de aprendizagem. Assim, à semelhança do que se verifica em outras áreas das ciências sociais aplicadas, a preparação para a entrada no mercado de trabalho é uma das finalidades da formação académica em turismo, o que obriga não só à manutenção das propostas pedagógicas adequadas, mas também à interação com os stakeholders e ao desenvolvimento da capacidade de reflexão e de análise crítica. Com efeito, estudar o turismo reveste contornos complexos e multidisciplinares, pelo que o papel da academia será o de contribuir com a transmissão de suportes letivos adequados, mas também de produzir reflexões sobre desafios e perspetivas que podem gerar a produção de novo conhecimento em domínios fundamentais do sistem turistico. Pela abrangência dos artigos que integram a presente publicação, penso que, com a sua edição eletrónica, estamos a proporcionar o tal enriquecimento de conhecimentos, tão necessário não só para os estudantes, mas também para os vários intervenientes no fenómeno turístico. Renovo os agradecimentos aos autores dos dez artigos e formalizo os meus votos para que se concretizem futuras edições com caraterísticas análogas, para enriquecimento do conhecimento da nossa comunidade académica e de todos os que se movem em torno do mundo do turismo. Raúl das Roucas Filipe Presidente da ESHTE

9 Defesa alimentar. Estudo de caso: Hotelaria em Portugal1 Carlos Brandão (carlos.brandao@eshte.pt) ESHTE CITUR. Centro de Investigação, Desenvolvimento e Inovação em Turismo ______________________________________________________________________ A defesa alimentar é um conceito muito abrangente, e pode incluir diferentes tipos de atividades económicas relacionadas com a alimentação. No entanto, e pelo impacto que pode representar para a indústria do turismo, pretende-se focar esta reflexão sobretudo na restauração e em concreto na hotelaria. Atualmente o número de refeições que as pessoas fazem fora de casa, e que por isso não controlam, é enorme e crescente. Se somarmos o consumo de refeições em sistema de take away e food delivery, podemos perceber o grau de exposição dos consumidores a atos de contaminação intencional. Por isso, num mundo globalizado o fornecimento e consumo de alimentos em grande escala levantam problemas em termos de proteção alimentar, só possível ao abrigo de sistemas e programas de Defesa Alimentar. Por outro lado verificaram-se alterações e novos desafios à escala global que podem atuar como fatores potenciadores: Alterações Demográficas - com um aumento da população idosa e imunodeprimida, razão pela qual as populações de risco estão a aumentar; Tendências de Mercado - as pessoas cada vez mais comem fora de casa ou compram refeições prontas para consumir; Padrão de Consumo - acesso a todo o tipo de alimentos disponíveis todo o ano, que origina uma mudança de hábitos alimentares com o aumento de consumo de vegetais e frutos crus; Mercado Global de Alimentos - com o aumento das importações de produtos de todas as zonas do globo; Novas ameaças - como doenças 1 Este artigo é desenvolvido com base num artigo anteriormente publicado em co-autoria “Defesa Alimentar em Hotelaria - Uma realidade e uma necessidade” da autoria de Marcos Jerónimo, Cátia Morgado e Carlos Brandão disponível em http://www.eshte.pt/pt/newsletter/defesa-alimentar-em-hotelaria, e com base num trabalho científico “Evaluation of Food Defense on Hospitality” (2019). Marcos Jerónimo, Cátia Morgado, António Fernandes and Carlos Brandão, Journal of Food Protection, vol. 82, supplement A, pp 119, ISSN: 0362-028X. D E F E S A A L I M E N T A R . E S T U D O D E C A S O : H O T E L A R I A E M P O R T U G A L

1 0 emergentes e reemergentes, alterações ecológicas, globalização das viagens e do comércio, resistência a fármacos e vetores que devido a mudanças climáticas assumem uma crescente importância. A possibilidade de um ato terrorista contra alimentos e produtos alimentares é real e, num contexto globalizado, pode causar danos sanitários consideráveis e numerosos em populações. A guerra industrial, terrorismo, biocrime, usando os alimentos como veículo é um facto preocupante, especialmente para países como os Estados Unidos, que, em 1984, sofreu um caso de bioterrorismo, quando uma seita religiosa do Oregon envenenou com salmonela as saladas de vários restaurantes, deixando 750 pessoas doentes (Flaccus, 2011). Na hotelaria portuguesa os atuais padrões de segurança alimentar baseiam-se no sistema de gestão de segurança alimentar o Hazard analysis and critical control point (HACCP) ou Análise de Perigos e Controlo de Pontos Críticos, mandatória para todos os estabelecimentos de produção alimentar, estabelecimentos hoteleiros e estabelecimentos de alimentos e bebidas a partir da promulgação do regulamento da União Europeia (EU) n.º 852/2004 (Carrelhas, 2008). No entanto, o HACCP, apesar de se basear na análise de perigos sanitários, com relevância para a saúde humana, não o faz numa perspetiva de sabotagem. Assim e por existirem outros fatores exteriores ao seu campo de atuação, tornam-se necessários sistemas que visem proteger os consumidores de perigos emergentes e que atuem no campo da defesa alimentar. O conceito de defesa alimentar surgiu nos Estados Unidos da América (EUA) após os atentados de 11 de setembro, em que os serviços de informação norte americanos descobriram no Afeganistão planos para atacar redes de abastecimento alimentar no país. Nesse sentido, iniciaram-se medidas de combate e prevenção a várias ameaças, uma das quais a ameaça de ataques biológicos que deu origem à expressão bioterrorismo, definindo-se pela disseminação intencional de vírus, bactérias ou outros agentes biológicos que podem causar doença ou morte em pessoas, gado ou colheitas (CDC, 2016). Entidades como a U.S. Food and Drug Administration (FDA), o U.S. Department of Agriculture (USDA) e o U.S. Department of Homeland Security (DHS) iniciaram em conjunto medidas de prevenção associadas à contaminação intencional de géneros alimentícios, dando assim origem ao termo Food Defense (Wallace & Oria, 2010). Defesa alimentar designa-se assim como a proteção de géneros alimentícios às ameaças de D E F E S A A L I M E N T A R . E S T U D O D E C A S O : H O T E L A R I A E M P O R T U G A L

1 1 contaminação e adulteração com intuito de causar dano à saúde pública e/ou dano económico (FSIS, 2017a). A evolução da defesa alimentar para um sistema aplicável à hotelaria Em 2002 foi criada a lei do Bioterrorismo nos EUA que estabeleceu os alicerces necessários para o trabalho que seria feito posteriormente em defesa alimentar. Esta lei tinha a intenção de controlar as ameaças bioterroristas à cadeia alimentar nos EUA, apertando a fiscalização e informação necessárias nas importações alimentares. Nestas diretrizes são previstos planos para recolha de produto em caso de suspeita de contaminação intencional, segurança no exterior/interior dos complexos de produção, segurança dos reservatórios de água, procedimentos de receção de mercadoria e correio, e até segurança e formação dos colaboradores (FSIS, 2002). Um dos passos iniciais foi dado em 2003 através da Homeland Security Presidential Directive (HSPD 7), sobretudo focada em medidas que visavam proteger espaços físicos e identificar infraestruturas críticas (DHS, 2003). Também nesta data a FSIS introduz um conjunto de orientações direcionadas para os alimentos em si, nomeadamente em termos de armazenamento e transporte, mas com uma especial preocupação nas importações (FSIS, 2003). No ano seguinte, uma nova diretiva presidencial vem colocar a tónica na defesa das redes de abastecimento alimentar, nomeadamente ao nível do setor primário e de transformação e produção alimentar (DHS, 2004). Em 2006, surgem uma série de orientações centradas na descontaminação de instalações e equipamentos face a perigos químicos, físicos e biológicos (FSIS & FDA, 2006). Posteriormente, em 2007, surge compilado aquele que viria a ser o primeiro plano de defesa alimentar e apresentado pela Food Safety and Inspection Service (FSIS), constituindo-se um documento organizado em função de iniciativas anteriores, incluindo inclusive um conceito de pré-requisitos (FSIS, 2007). Surge, entretanto, o programa CARVER+Shock criado pela FDA, baseado numa abordagem de uma ferramenta militar aplicado à área alimentar. Esta metodologia torna-se inovadora na medida em que avalia as vulnerabilidades de um sistema de produção ou armazenamento de alimentos, em que D E F E S A A L I M E N T A R . E S T U D O D E C A S O : H O T E L A R I A E M P O R T U G A L

1 2 um alimento se apresenta como potencialmente vulnerável a diversos tipos de ameaças (FDA, 2009). A nível europeu o principal organismo que avança com uma proposta concreta é o BSI (British Standards Institution), que, através de um guia para a proteção dos géneros alimentícios, cria as primeiras medidas que visam proteger alimentos de atos de contaminação intencional (SGS, 2008). Apenas em 2011, e com o objetivo de passar a ter uma atitude proactiva, isto é, preventiva em termos de defesa alimentar, e não apenas reativa, entra em vigor a FSMA (Food Safety Modernization Act) nos EUA. Estabelece-se assim um suporte legislativo, que, entre outras medidas, previa a obrigatoriedade de as empresas disporem de um plano de defesa alimentar (FDA, 2018a). Desde esta data surgiram diversos sistemas de defesa alimentar, do qual destacamos pela sua aplicabilidade à hotelaria o programa Food Defense Plan Builder (FDPB), tendo a FDA criado o software FDPB. Esta ferramenta pode ser utilizada por qualquer responsável pela segurança alimentar de uma empresa, de forma a mais facilmente conseguir criar um plano de defesa alimentar, contendo pré-requisitos, estratégias de mitigação e avaliação de vulnerabilidades (FDA, 2017a). Como aplicar um sistema de defesa alimentar em hotelaria? Está disponível o software do FDPB da FDA que, como o próprio nome indica, é uma ferramenta de auxílio para a elaboração de planos de defesa alimentar. O seu objetivo é simplificar os conceitos de defesa alimentar para todos os colaboradores front-line (linha da frente) da área alimentar. Ou seja, os gestores, donos e responsáveis pela segurança dos alimentos ou colaboradores envolvidos na produção das organizações, consciencializando-os desta forma para os requisitos e exigências da defesa alimentar. Esta ferramenta é a mais recente no campo da defesa alimentar e foi criada em 2016 pela FDA. O FDPB caracteriza-se pela sua simplicidade e layout intuitivo, em termos de adaptação ao setor alimentar podendo ser utilizada pela indústria produtora, retalhista e agrícola e por cozinhas de produção, hotéis, restaurantes e afins. D E F E S A A L I M E N T A R . E S T U D O D E C A S O : H O T E L A R I A E M P O R T U G A L

1 3 O FDPB tem a particularidade, talvez por ser a ferramenta mais recente, de conjugar e utilizar ferramentas e outras metodologias de food defense num único plano. Contém a avaliação de vulnerabilidades e acessibilidades pertencente ao software CARVER+Shock onde o utilizador até pode exportar diretamente os dados deste programa para o plano FDPB. Contém também uma base de dados da FDA para estratégias de mitigação de defesa alimentar onde novamente, a partir do FDPB pode ser exportada, de forma a auxiliar à elaboração de um plano. O plano de defesa alimentar do FDPB é preciso e simples de compreender, a sua execução já exige alguma preparação ou especialização na área, mas para ajudar o operador a FDA disponibiliza vídeos de formação online e workshops. O programa também permite a exportação dos dados para Microsoft Word e Excel de forma ao utilizador poder apresentar os resultados e processar/trabalhar os dados. O facto de esta ferramenta ser tão eclética quanto ao setor e ao mesmo tempo pormenorizada faz com que seja uma das melhores opções para uma empresa que queira implementar e manter um plano de defesa alimentar, para além da particularidade de ser extremamente completa na abordagem, contendo pré-requisitos, avaliação de risco, avaliação de vulnerabilidades e acessibilidades. Resultados obtidos em Portugal Foi desenvolvido um estudo de caso para avaliar o nível de preparação das unidades hoteleiras em Portugal pertencentes ao grupo NAU HOTELS & RESORT, na prevenção de atos de contaminação intencional. Neste estudo observacional, realizaram-se auditorias em oito hotéis cinco estrelas, situados na região do Algarve, com base no programa Food Defense Plan Builder (FDPB). Estas unidades foram escolhidas por serem grandes unidades hoteleiras de grande relevância e prestígio, e por não terem qualquer sistema de defesa alimentar implementado. Para tal, foi utilizada uma checklist do programa FDPB em relação a segurança externa, segurança interna, logística e armazenamento e gestão. Foi realizada, com o auxílio do mesmo programa, a avaliação da vulnerabilidade e acessibilidade das D E F E S A A L I M E N T A R . E S T U D O D E C A S O : H O T E L A R I A E M P O R T U G A L

1 4 unidades em estudo. Todas as visitas foram acompanhadas pelo responsável da qualidade, sendo este o interlocutor da unidade auditada. Relativamente aos resultados globais, a “segurança externa” teve o maior índice de conformidade (96,6%), enquanto a “gestão” teve o menor (80,5%) (Gráfico 1). Para os grupos de questões de pré-requisitos do FDPB, “segurança” apresentou os melhores índices de conformidade em todas as unidades, exceto na unidade D (85%). As não conformidades observadas foram relativamente quanto à “iluminação externa”, “circuito interno de televisão” e “planeamento de procedimentos” para contaminação intencional. Gráfico 1 - Taxa de conformidade total obtida nos 4 grupos de questões de pré-requisitos do FDPB O grupo referente a “logística e segurança do armazenamento” apresentou um menor índice de conformidade na unidade B (85%), enquanto as demais unidades apresentaram índices acima de 91,3%. As não conformidades estavam relacionadas com a questão relativa à facilidade de acesso às matérias-primas e / ou existência de portas trancadas para estas áreas. O grupo de questões relativas à “gestão” apresentou os menores índices de conformidade (75%) em três unidades, com índice máximo de 87,5% na unidade A (Gráfico 2). As não conformidades referem-se à verificação de antecedentes dos empregados fixos e temporários, extras e estagiários, respetivamente. D E F E S A A L I M E N T A R . E S T U D O D E C A S O : H O T E L A R I A E M P O R T U G A L

1 5 Gráfico 2 - Histograma das taxas de conformidade dos 4 grupos de questões em cada unidade De acordo com a checklist do FDPB, as unidades visitadas apresentaram valores de conformidade situados entre os 87,7% e os 93,1% (Tabela 1). . Tabela 1 - Taxa de conformidade em todas as unidades visitadas Na avaliação de vulnerabilidade / acessibilidade, o resultado das unidades variou de 7,1 a 11, com média de 9, em uma avaliação de 20, sendo 0 invulnerável / inacessível e 20 vulnerável / acessível (Tabela 2). D E F E S A A L I M E N T A R . E S T U D O D E C A S O : H O T E L A R I A E M P O R T U G A L

1 6 Tabela 2 - Médias totais dos somatórios de acessibilidade e vulnerabilidade por unidade As não conformidades registadas representaram 6,6% e dessas, 95,5% obtiveram prioridade média a baixa (Gráfico 3). Dos 18 subgrupos de questões de pré-requisitos do FDPB, oito obtiveram uma taxa de conformidade de 100% e na avaliação de vulnerabilidade / acessibilidade nenhum dos valores médios atingiu o limite aceitável (Gráfico 4). Gráfico 3 - Distribuição das prioridades referentes às não conformidades registadas durante todos os planos de defesa alimentar elaborados Gráfico 4 - Taxa de conformidade total por subgrupo de questões dos pré-requisitos do FDPB D E F E S A A L I M E N T A R . E S T U D O D E C A S O : H O T E L A R I A E M P O R T U G A L

1 7 Os resultados obtidos nas questões de pré-requisitos do FDPB demonstram o grau de preparação das unidades amostradas para uma futura implementação de um plano de defesa alimentar, mostrando ser um objetivo alcançável. Contudo, os mesmos resultados apontam para um ponto fraco relativamente à gestão, nomeadamente no que concerne a contratação de trabalhadores temporários na época alta. Os resultados revelaram um nível de preparação extremamente positivo na defesa alimentar, ainda mais por ser uma metodologia tão rara para ser utilizada no setor alimentar, excluindo os Estados Unidos da América. Este estudo pode ser utilizado para expandir a experiência e certificação de empresas do setor alimentar em Portugal na defesa alimentar. Agradecimentos: Dr. Carlos Costa – COO, do grupo NAU HOTELS & RESORT. Bibliografia Carrelhas, H. M. (2008). Código de Boas Práticas de Higiene e Segurança Alimentar–Aplicação dos Princípios de HACCP para a Hotelaria e Restauração. Porto: APHORT Associação Portuguesa de Hotelaria, Restauração e Turismo. CDC. (2016). Bioterrorism | Anthrax | CDC. Cdc.gov. Disponível em https://www.cdc.gov/anthrax/bioterrorism/index.html. DHS. (2003). Homeland Security Presidential Directive 7. Disponível em https://www.dhs.gov/homeland-security-presidential-directive-7. DHS. (2004). Homeland Security Presidential Directive / HSPD-9. Disponível em https://fas.org/irp/offdocs/nspd/hspd-9.html. European Comission. (2003). US Bioterrorism Act 2002 - Food Safety - European Commission. Disponível em https://ec.europa.eu/food/safety/international_affairs/trade/bioterror_en. FDA. (2009). An overview of the carver plus shock method for food sector vulnerability assessments. Disponível em https://www.fda.gov/downloads/Food/FoodDefense/FoodDefensePrograms/UCM376929.pdf. FDA. (2017). Food Defense Plan Builder. Disponível em https://www.fda.gov/food/fooddefense/toolseducationalmaterials/ucm349888.htm. D E F E S A A L I M E N T A R . E S T U D O D E C A S O : H O T E L A R I A E M P O R T U G A L

1 8 FDA. (2018). FDA Food Safety Modernization Act (FSMA). Disponível em https://www.fda.gov/food/guidanceregulation/fsma/. Flaccus, G. (2001). Ore. Town Never Recovered from Scare. Disponível em https://culteducation.com/group/1108-osho-rajneesh/17627-ore-town-never-recovered-fromscare-.html. [Acedido a 24 de setembro de 2018] FSIS & FDA. (2006). Guidelines for the disposal of intentionally adulterated food products and the decontamination of food processing facilities. Disponível em https://www.fsis.usda.gov/shared/PDF/Disposal_Decontamination_Guidelines.pdf. FSIS. (2002). FSIS Security Guidelines for Food Processors. Disponível em https://www.fsis.usda.gov/wps/wcm/connect/457116c6-dccb-494a-a41962d07d4123a4/PHVv2Homeland_Food_Security-Security_Guide.pdf?MOD=AJPERES. FSIS. (2003). FSIS Safety and Security Guidelines for the Transportation and Distribution of Meat, Poultry, and Egg Products. Disponível em https://www.fsis.usda.gov/shared/PDF/Transportation_Security_Guidelines.pdf. FSIS. (2007). Developing a Food Defense Plan for Meat and Poultry Slaughter and Processing Plants. Disponível em https://www.fsis.usda.gov/shared/PDF/Food_Defense_Plan.pdf. Jerónimo, M.; Morgado, C.; Fernandes, A. & Brandão, C. (2019). Evaluation of Food Defense on Hospitality. Journal of Food Protection, 82 (sp1), pp 119. SGS. (2008). Food Defense. Disponível em http://online.br.sgs.com/Sites/Extranet/BR_SSC/Treinamento/www.br.sgs.com/sgssites/treinam ento/food-defense.htm. Wallace, R., & Oria, M. (2010). The U.S. Food and Drug Administration’s Food Defense Program. Ncbi.nlm.nih.gov. Disponível em https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK220402/. [Acedido a 15 de dezembro de 2017]. D E F E S A A L I M E N T A R . E S T U D O D E C A S O : H O T E L A R I A E M P O R T U G A L

2 1 O Turismo, numa perspetiva da educação em, para e pelas Línguas Dulce Sarroeira (dulce.sarroeira@eshte.pt) ESHTE ______________________________________________________________________ Introdução A aprendizagem das línguas acompanha de perto as necessidades emergentes do mercado de trabalho, exigindo uma estreita ligação entre os planos curriculares e as atuais solicitações profissionais. No entanto, e apesar da sua importância na construção dos curricula, o desenvolvimento de competências que contribuam para a empregabilidade não deve constituir a base de sustentação da sua conceção, de forma a evitar uma visão meramente profissionalizante da formação, dando origem aos denominados “currículos empresariais” (Sarroeira & Ferrão Tavares, 2018). Nesse sentido, é fundamental a construção de curricula articulados em línguas, numa perspetiva formativa da educação em, para e pelas línguas no Ensino Superior, com base nos referenciais elaborados pelo Conselho da Europa (Conselho da Europa, 2002, 2009, 2014). Em todos os setores profissionais, com especial destaque para o sector turístico, esperase dos profissionais um conjunto de saberes que lhes permitam não só comunicar com o outro numa língua estrangeira, mas também agir com o outro, numa perspetiva plurilingue e pluricultural. Nesta perspetiva, a Escola Superior de Hotelaria e Turismo do Estoril (ESHTE) tem desenvolvido um projeto formativo que aposta conscientemente na formação linguística dos estudantes e no respeito por essa diversidade, assumindo-a como uma herança comum a defender e a preservar, fator essencial para quem trabalha diariamente com turistas nacionais e estrangeiros. O T U R I S MO , N U M A P E R S P E T I V A D A E D U C A Ç Ã O E M , P A R A E P E L A S L Í N G U A S

2 2 1. Línguas em ação O Decreto-Lei (DL) 74/2006, documento regulador da alteração do sistema de bases do ensino em Portugal pós Bolonha, define que o grau de licenciado pressupõe a aquisição e o desenvolvimento de competências transversais, comuns a todas as Unidades Curriculares (UC), e consequentemente a todas as áreas, independentemente da formação científica e dos objetivos profissionais. Espera-se assim que, no final de uma licenciatura, os estudantes tenham desenvolvido um conjunto de competências essenciais às diferentes áreas de formação, competências essas que se destacam no artigo 5 deste DL, nas alíneas a) a f), nomeadamente: a aquisição de conhecimentos e a capacidade de compreensão e sua aplicação numa abordagem profissional; a capacidade individual de resolução de problemas, a construção e fundamentação da sua argumentação; capacidades fundamentais como recolher, selecionar e interpretar informação, com base numa análise dos aspetos sociais, científicos e éticos fundamentais; competências que permitam ao jovem licenciado comunicar informações, ideias, problemas e/ou soluções, a públicos especialistas ou não especialistas; em termos gerais espera-se que, ao longo do seu processo de formação o jovem licenciado tenha desenvolvido competências que lhe permitam dar continuidade ao seu processo de aprendizagem ao longo da vida, com um elevado grau de autonomia (DL 74/2006, Artigo 5.º). A competência comunicativa assume, neste documento regulador, um papel de destaque, dada a sua importância no contacto com os outros, não se resumindo ao “saber fazer”, mas sobretudo ao “saber agir” em contexto profissional. Quanto falamos de “competências comunicativas” em língua, que permitem a um indivíduo agir, utilizando os meios linguísticos de que dispõe, não podemos negligenciar as componentes sociolinguísticas e pragmáticas, transversais a todas as áreas do saber. A língua não pode nem deve ser reduzida a um mero instrumento que nos permite comunicar socialmente, tendo em conta que ela assume não só um papel mediador de transmissão, mas é também lugar de construção do conhecimento (Sarroeira, 2017). 2. Para uma Europa plurilingue e multicultural O T U R I S MO , N U M A P E R S P E T I V A D A E D U C A Ç Ã O E M , P A R A E P E L A S L Í N G U A S

2 3 Neste sentido, e retomando a ideia de construção de curricula, relevamos a importância do papel dos instrumentos de trabalho de referência do Conselho da Europa, disponibilizados pela Divisão de Políticas Educativas no âmbito do Projeto Políticas Linguísticas para uma Europa Plurilingue e Multicultural, dos quais destacamos o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (2001) e a Plateforme de Ressources et de Références pour l’Education Plurilingue et Interculturelle (PRREPI) (CE, 2009). Estes dois documentos de referência (embora parcialmente adotados pelo CE, mas integrados na legislação internacional) constituem uma importante base de trabalho para docentes que pretendam desenvolver um trabalho coerente e sustentado na construção de curricula articulados em línguas, baseados nos referenciais do Conselho da Europa e orientados para os princípios fundamentais das políticas europeias. 2.1. Instrumentos reguladores do Conselho da Europa Será então importante distinguirmos estes dois instrumentos de trabalho. Por um lado, temos o QECRL, uma ferramenta linguística que apoia as metodologias de ensinoaprendizagem de uma forma mais orientada para o desenvolvimento da autonomia e da ação, ou seja, numa Perspetiva Acional (PA), plurilingue e pluricultural, na qual o aprendente de uma língua é assumido como um ator social no cumprimento de tarefas adaptadas a diferentes situações, com destaque para o aspeto interacional e social que convoca a utilização estratégica de competências. Puren (2004, 2009) distingue, no entanto, nos seus inúmeros trabalhos sobre o QECRL, os termos “tarefa” e “ação”, definindo como “tarefa” o que o aprendente faz ao longo do seu processo de aprendizagem, e “ação” o que o utilizador faz em sociedade. Esta interpretação do autor leva-nos a refletir sobre a importância destes dois tipos de ações que se encontram estreitamente ligadas e traduzem a perspetiva acional: a ação da aprendizagem e a ação do uso (social), daí a necessidade intrínseca de realização dessa ação em sociedade, na sua interação com os outros, ou seja, em “co-ação”. Assim, [p]ara além de uma visão plural do Quadro, enquanto ferramenta promotora de construção de mudanças e não uma reciclagem das abordagens existentes, este autor propõe os termos ‘co-acção’ e ‘co-cultura’, em alternativa aos termos simples utilizados no quadro. Segundo Puren, já não se trata de comunicar com os outros numa língua estrangeira, mas O T U R I S MO , N U M A P E R S P E T I V A D A E D U C A Ç Ã O E M , P A R A E P E L A S L Í N G U A S

2 4 de agir e interagir em cooperação com os outros numa língua estrangeira: ‘agir com’. (Sarroeira, 2017: 73) Assume-se então que a competência se constrói na, para e pela ação, deixando a comunicação de ser um objetivo, para se assumir como um meio ao serviço da ação. Nesta nova perspetiva, repensa-se o lugar da tarefa e a sua relação com a aprendizagem. Nesta linha de pensamento, retomamos o segundo documento de referência acima mencionado, a Plateforme de Ressources et de Référence pour un Enseignement Plurilingue et Interculturel que, para além de integrar o próprio QECRL na sua constituição, vai mais além e propõe um dispositivo aberto e dinâmico, composto por instrumentos para análise e construção de programas em estreita relação com as línguas de escolarização (Beacco et al, 2015, 2016), deixando para trás o papel suplementar e instrumental das línguas estrangeiras e assumindo todas as línguas como línguas de escolarização, enquanto intervenientes no processo de uma educação plurilingue e intercultural. É comum assistir-se a uma perspetiva das línguas enquanto meras ferramentas linguísticas de outras UC tradicionalmente assumidas como não linguísticas, sendo por isso ensinadas em contextos de aprendizagem “deslocalizados” dos contextos sociais ou profissionais em que vão posteriormente ser usadas. Com o objetivo de valorizar a importância do desenvolvimento das competências linguísticas em contexto, a PRREPI vem propor uma abordagem integrada, tendo em conta a relação fundamental entre o domínio linguístico e o domínio cognitivo, as duas dimensões essenciais para realização da ação. 2.2. Um novo papel para as Línguas A construção do conhecimento em contexto académico passa necessariamente por um percurso linguístico, independentemente das UC em estudo, fazendo depender essa construção das competências discursivas do estudante na(s) sua(s) língua(s) de escolarização, ou seja, as línguas enquanto matéria e as línguas nas outras matérias. Assim, e de acordo com os objetivos da PRREPI, para além do alargamento e valorização dos reportórios linguísticos e discursivos dos aprendentes num contexto académico O T U R I S MO , N U M A P E R S P E T I V A D A E D U C A Ç Ã O E M , P A R A E P E L A S L Í N G U A S

2 5 alargado às outras UC, a sua utilização também nos domínios social e profissional vem reforçar a finalidade da educação plurilingue e intercultural. As línguas possuem obviamente objetivos próprios, mas vão estabelecendo com as outras UC um “compromisso” transversal no processo de construção do conhecimento, convocando operações pragmáticas e cognitivas como “pesquisar, organizar, selecionar, interpretar, etc.”, construindo aquilo a que Coll et al (2001) chamam “aprendizagens significativas”. Para Beacco, Volmer e Pieper (2015, 2016), a presença intrínseca das diferentes UC nas ações sociais vivenciadas pelos estudantes, no seu percurso de formação enquanto ator social, leva as línguas a veicular operações cognitivas e discursivas que se repetem nas diferentes UC do currículo e de uso em sociedade, tornando possível, segundo os autores, desenvolver descritores a partir da análise do género discursivo utilizado em situações sociais bem identificadas, permitindo a identificação das operações discursivas e cognitivas a desenvolver em cada UC. Como sabemos, as operações cognitivas e comunicativas subjacentes ao desenvolvimento das competências transversais relacionam-se diretamente com a verbalização. Nesta perspetiva, ações como pesquisar, selecionar e comunicar informação, ou mesmo a capacidade de argumentação e resolução de problemas, perspetivadas no DL 74/2006 enquanto competências transversais a desenvolver, podem e devem estar presentes na construção dos curricula e, consequentemente, na elaboração dos programas das diferentes UC, independentemente da área de saberes e de formação do futuro profissional, enquanto ator social. O conjunto de textos de referência disponibilizados na PRREPI contam com a colaboração de vários países europeus e estão orientados para diferentes áreas do saber, convidando os utilizadores a identificar e descrever marcadores linguísticos, discursivos e semióticos, característicos dos géneros discursivos envolvidos na aprendizagem das diferentes matérias (com base em categorias pragmáticas, cognitivas e linguísticas), para serem trabalhadas no enquadramento disciplinar (Beacco et al., 2016). Neste processo, as especificidades identificadas deverão ser sustentadas pelas competências linguísticas de uso social que se espera ver desenvolvidas nas outras UC, mas também nas UC de línguas, numa perspetiva transversal entre as várias matérias que integram um plano curricular. Na perspetiva de Beacco, O T U R I S MO , N U M A P E R S P E T I V A D A E D U C A Ç Ã O E M , P A R A E P E L A S L Í N G U A S

2 6 [d]ans tous les domaines de la société, connaissance de la langue et connaissance du monde vont de pair. C’est cette place centrale de la langue que reconnaît la Commission Européenne quand elle définit la communication dans la langue maternelle et la communication en langues étrangères comme des compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie14. Le système éducatif joue un rôle essentiel en développant les compétences linguistiques de tous les élèves, leur garantissant ainsi l’égalité des chances. Il convient par conséquent d’adopter une approche non restrictive de la langue, telle qu’exprimée dans le concept de “ langues dans l’éducation – langues pour l’éducation. (Beacco et al, 2009, p. 3) Esta perspetiva das línguas como vetores de conhecimento e instrumento de aprendizagem e integração (e não ao serviço de) no processo de formação transporta as aprendizagens para a ação, nomeadamente a ação social. Damos assim especial destaque, na formação dos profissionais do turismo, à importância fulcral da formação em línguas, como espaço de aprendizagens privilegiado para o desenvolvimento de competências essenciais no contacto com o outro. Para comunicar, não basta falar a língua dos turistas: comunica-se, mobilizando estratégias linguísticas e pragmáticas que nos permitam agir com, ligando a intenção à ação. 2.3. As Línguas e a sua relação com as Artes e Humanidades na ESHTE A área Científica de Artes Humanidades e Línguas Estrangeiras criada recentemente na ESHTE engloba, como o próprio nome indica, as UC de Artes, Humanidades e Línguas Estrangeiras, abrindo a possibilidade de desenvolvimento de um trabalho concertado entre estas áreas do saber. Ainda que os docentes que lecionam as UC de Línguas tenham vindo constantemente, desde a implementação de Bolonha, a ajustar e harmonizar os seus programas e, obviamente, as metodologias de ensino, em função das especificidades necessárias e das competências a desenvolver nos diferentes cursos, a dimensão alargada desta área científica pode ser assumida como uma possibilidade de trabalho dessa transversalidade entre as línguas e as UC mais próximas, repensando os programas e os curricula. O T U R I S MO , N U M A P E R S P E T I V A D A E D U C A Ç Ã O E M , P A R A E P E L A S L Í N G U A S

2 7 Numa perspetiva da formação em Turismo em, para e pelas línguas, esta junção de diferentes saberes e áreas do saber, dentro de uma mesma área científica, vem abrir uma janela de oportunidades para o desenvolvimento de projetos entre docentes, cruzando experiências e identificando necessidades transversais que poderão contribuir para um trabalho de desconstrução e reconstrução dos programas, renovando e fortificando os curricula. No universo das suas especificidades individuais, as diferentes UC de Artes e Humanidades apresentam necessariamente uma tipologia de necessidades discursivas e pragmáticas que, integradas nos programas de línguas e assumidas transversalmente, poderão tornar as aprendizagens efetivamente significativas e sustentadas nas necessidades comunicativas dos estudantes, orientadas para a ação profissional em sociedade. Inversamente, também a aprendizagem das línguas assume necessidades discursivas e pragmáticas que poderão ser contempladas no processo educativo de outras UC. Esta abordagem torna-se também possível numa perspetiva mais alargada, envolvendo as outras áreas científicas que estão presentes nos planos de estudos de cada curso, contribuindo assim para a construção de curricula formativos numa perspetiva social, afastando-se dos curricula meramente orientados para a formação empresarial. O desenvolvimento de projetos transversais e a criação de espaços de aprendizagem multimodais que levem o estudante a “sair” da dimensão singular de cada UC e do espaço e tempo da “sala de aula”, transportando as suas aprendizagens para o exterior (no seio da própria sociedade), constituem uma abordagem já implementada entre algumas UC da ESHTE, mas resumem-se ainda a projetos isolados que poderiam ganhar uma maior dimensão num contexto de formação colaborativo, orientados para a transversalidade de competências e saberes fundamentais para a sua ação com os outros, preconizados pelo DL 74/2006, e numa perspetiva plurilingue e intercultural, sustentada pela utilização dos documentos de referência do Conselho da Europa. Importa levar os estudantes, ou os atores sociais deste processo, não só a saber fazer, mas também a saber agir com (os outros, especialistas ou não), unindo a tarefa à ação na sua área de formação profissional. 3. As tecnologias e as línguas de ação profissional O T U R I S MO , N U M A P E R S P E T I V A D A E D U C A Ç Ã O E M , P A R A E P E L A S L Í N G U A S

2 8 É através de uma formação linguística plural que se constrói a competência comunicativa, sustentada no conhecimento e na experiência adquiridos na interação entre as diferentes línguas estudadas, elementos fundamentais no desenvolvimento de competências sociais e profissionais, garantindo o sucesso na qualidade do acolhimento e do acompanhamento dos turistas nacionais e estrangeiros. Numa perspetiva de abordagem plurilingue e pluricultural na formação dos seus estudantes, com especial destaque para o desenvolvimento de competências que lhes permitam agir com o outro e dar continuidade ao seu processo de aprendizagem ao longo da vida de forma autónoma, a formação linguística da ESHTE assume ainda a necessidade de maior adaptação das suas metodologias às características da sociedade tecnológica atual, na utilização da web 2.0 e 3.0 e a todas as potencialidades de deslocalização das aprendizagens a ela associadas. 3.1. Deslocalizando a aprendizagem das línguas Perante a situação pandémica vivida em 2020, e que se tem prolongado no corrente ano de 2021, a ESHTE reagiu e agiu rapidamente, assumindo a necessidade de uma adaptação quase imediata às novas tecnologias, através da criação de novos espaços virtuais de aprendizagem e a integração de dispositivos pedagógicos de geração tecnológica, de forma a garantir a continuidade na qualidade do processo ensino-aprendizagem até então reconhecido no regime presencial. No caso particular dos docentes de línguas, assumidas como línguas de ação profissional, a ação dos docentes de línguas destacou-se pela rápida capacidade de resposta à imposição do ensino à distância e pela natureza multimodal das estratégias e metodologias implementadas. O recurso imediato a diferentes canais e suportes, como a plataforma de aprendizagem Moodle, ou a ferramenta de videoconferência Zoom, ou ainda o aplicativo multiplataforma de mensagens Whatsapp ou as redes sociais, exigiram tratamentos cognitivos das aprendizagens diferenciados, gerados pela utilização de diferentes suportes (que se pretendiam de natureza multimodal), discursos e linguagens. A exposição a esses suportes e canais diversificados, que agem entre si em função das aprendizagens realizadas, levou os estudantes, em grande parte dos casos, a combinar e mobilizar diferentes estratégias cognitivas e comunicativas, dando lugar à multimodalidade. O T U R I S MO , N U M A P E R S P E T I V A D A E D U C A Ç Ã O E M , P A R A E P E L A S L Í N G U A S

2 9 Atualmente, o recurso à multimodalidade constitui uma exigência implícita nos perfis académicos e profissionais: na apresentação de projetos e trabalhos em contexto académico, na procura de emprego ou na relação direta com outros atores sociais no mercado de trabalho (Sarroeira, 2017). Neste contexto, a própria interação dos sujeitos entre si e com as novas tecnologias gera necessariamente efeitos cognitivos, afetivos, neurológicos e empáticos que devem ser tidos em linha de conta nos processos de formação dos futuros profissionais, indo ao encontro das competências que se esperam de um jovem licenciado, espelhadas no DL 74/2006 (Ferrão Tavares, 2013, 2014a,2014b, 2015). Também o recurso a momentos assíncronos, de forma a respeitar os tempos de concentração reais no modelo síncrono e a dar continuidade às aprendizagens em autonomia, permitiram igualmente, pela interação dos processos envolvidos, a aplicação de uma das componentes que Ferrão Tavares (2012) distingue dentro da multimodalidade, a “deslocalização das aprendizagens no tempo e no espaço “. De facto, o recurso às novas tecnologias e a criação de novos espaços de aprendizagem veio assim contribuir para o efeito de deslocalização das aprendizagens no tempo e no espaço, permitindo aos estudantes prolongar as suas aprendizagens e possibilitando-lhes uma gestão autónoma do seu tempo de pesquisa, estudo e desenvolvimento de projetos colaborativos, em função da sua disponibilidade, dando continuidade ao trabalho do “espaço-aula”. O incremento da autonomia dos estudantes permitiu ainda revelar que, apesar dos constrangimentos associados à nova situação de aprendizagem, há espaço para a mudança, desde que se assuma como necessária e torne as aprendizagens mais significativas. Se, por um lado, as tecnologias têm como efeito uma deslocalização no tempo e no espaço, por outro lado permitem aproximar os intervenientes no processo comunicativo (estudantes, docente e intervenientes exteriores) e tornam mais rápidos os contactos entre si, dando origem a uma alteração conceptual de espaço e tempo no processo de ensino e aprendizagem. Esta nova realidade tecnológica coloca-nos igualmente face a um antagonismo entre a contração do tempo na gestão da informação, proporcionado pelas tecnologias, e a necessidade incontornável de tempo para reflexão, maturação e tratamento dos conhecimentos (Sarroeira, 2017). Para além disso, as gerações atuais apresentam características individuais e coletivas de aprendizagem muito mais baseadas O T U R I S MO , N U M A P E R S P E T I V A D A E D U C A Ç Ã O E M , P A R A E P E L A S L Í N G U A S

3 0 no multitasking, atestadas pela utilização em simultâneo do telemóvel, do tablet ou do computador, a audição de música, etc., prática quotidiana de crianças e jovens. Considerações finais As solicitações são cada vez maiores e a dispersão na concentração faz-se sentir, levantando alguns problemas ao modo de tratamento da informação e ao desempenho cognitivo e comunicativo. É precisamente na gestão desses constrangimentos, criados pela organização da informação no contexto das novas literacias digitais e multimodais, que os docentes assumem um papel fundamental no desenvolvimento da autonomia dos estudantes, mediando o desenvolvimento das aprendizagens, como já faziam, mas respeitando e criando tempos de reflexão necessários ao tratamento cognitivo dessas mesmas aprendizagens, e utilizando igualmente as potencialidades da Web nessa intervenção. É nessa perspetiva, e tendo em conta que o desenvolvimento da autonomia exige uma orientação estruturada por parte dos docentes, que o grupo de Línguas Estrangeiras tem vindo progressivamente a incluir nas suas metodologias o desenvolvimento de trabalhos de projeto orientados para a ação profissional em contexto social, com recurso a ferramentas multimodais (plataformas de aprendizagem, vídeo, redes sociais, etc.), onde o docente assume o papel de mediador nessas aprendizagens e na gestão de espaço e tempo (através do acompanhamento tutorial) contribuindo assim, de forma efetiva, para o gradual desenvolvimento da autonomia e da ação participada dos estudantes. Assumindo a transversalidade dos conhecimentos e da aquisição das competências nos curricula do Ensino Superior, pretende-se, com o trabalho desenvolvido no processo de ensino e aprendizagem das Línguas, contribuir para a construção do currículo de cada estudante da ESHTE, com destaque para a competência comunicativa e a autonomia, competências claramente transversais, numa perspetiva da Educação em, para e pelas Línguas. O T U R I S MO , N U M A P E R S P E T I V A D A E D U C A Ç Ã O E M , P A R A E P E L A S L Í N G U A S

3 1 Bibliografia Beacco, J.-C., Fleming, M., Goulier, F., Thürmann, E., Volmer, H. (2016). Guide pour l’élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants. Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires. Strasbourg : Conseil de l’Europe. Consultado a 14 de março de 2021, em https://rm.coe.int/guide-pour-l-elaboration-des-curriculums-et-pour-la-formationdesense/16806ae61c. Beacco, J.- C., Coste, D. van de Ven, P., Vollmer H (2015). Langue et matières scolaires. Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums. Consultado a 12 de março de 2021, em https://rm.coe.int/090000168047d004 . Beacco, J-D., Byram, M., Coste, D., & Fleming, M. (2009). Langues de scolarisation. Strasbourg : Conseil de l’Europe (www.coe.int/lang/fr - Plateforme de ressources et de références - Boîte ‘Langue(s) des autres matières’). Consultado a 15 de março de 2021 em https://rm.coe.int/09000016805a2239 . Conselho da Europa. (2014). Communiquer en contexte professionnel. Strasbourg: Conselho da Europa. Consultado a 15 de março de 2021 em http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/liam/search_themes/notices/language_workplace_fr.asp?toPr int=yes& . Conselho da Europa. (2009). Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle. Strasbourg : Conselho da Europa. Consultado a 17 de março de 2021 em http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/LE_texts_Source/platformResources_fr.pdf . Conselho da Europa. (2002). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Guide pour les utilisateurs. Starsbourg : Conselho da Europa. Consultado a 28 de março de 2021 em www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourcePublications/GuideCECRutilisateurs-Avril02_fr.doc . Decreto Lei nº 74/2006 de 24 de março. Diário da República nº60/ 2006 – I Série A. Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. Lisboa. Consultado a 20 de março de 2021 em http://www.fct.pt/apoios/bolsas/DL_74_2006.pdf . Ferrão Tavares, C. (2015). L’intéressant et le démonstratif : à propos des zones de proximité des communications médiatiques et académiques. Hommage à Louis Porcher. Synergies Europe n° 10 – 2015, pp. 121-139. Consultado a 20 de março de 2021 em http://gerflint.fr/Base/Europe10/ferrao_tavares.pdf. Ferrão Tavares, C. (2012). Abordagem Acional e competência comunicativa multimodal: estaleiro de apresentações de trabalhos académicos. Intercompreensão, 16. Chamusca: Edições Cosmos, pp. 85-116. O T U R I S MO , N U M A P E R S P E T I V A D A E D U C A Ç Ã O E M , P A R A E P E L A S L Í N G U A S

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